La evaluación en Educación Física:

Prof.: ANA MIRKIN
Prof. : LUIS E. ALLIER
Prof.: RUBEN A. SUAREZ

¿Del saber hacer al saber enseñar, o viceversa?

A partir de la realización del Curso “Procesos didácticos y Evaluación”, dictado por la Profesora Alicia Villagra de Burgos, en el marco de la Maestría en Docencia Superior Universitaria, nos formulamos algunas preguntas referidas a la temática dentro de nuestra institución, que demás esta decir, posee características propias por las asignaturas que la componen y a su vez por los contenidos de éstas.

¿Existe reglamento de evaluación en las cátedras?
¿Cómo es el sistema de evaluación en la EUDEF?
¿Evaluamos por separado habilidades motrices y conocimientos teóricos?
¿La evaluación es formativa o sumativa? ¿El alumno es partícipe del proceso de evaluación?
¿Existe autoevaluación de docentes y de alumnos?
¿La evaluación es contextuada con relación a la cantidad de materiales existentes, condiciones climáticas, espacios disponibles, etc.?
¿Cómo se evalúa a los alumnos libres?
¿Es beneficioso el sistema de promoción de las materias o es preferible integrar en exámenes finales?
¿Se realiza evaluación diagnóstica en las cátedras, o se parte desde donde el docente programó hacerlo debiendo el grupo acomodarse a esto?
¿Las ejecuciones motrices tienen una escala de valores de 0 a 10 donde todos deben incluirse o existe otra para evaluar?
¿Cómo se evalúa la integración de contenidos teóricos y prácticos en los alumnos que no cursan la materia regularmente, ya sea por lesiones, embarazos, u otros inconvenientes?

La reglamentación en vigencia en la E.U.D.E.F. corresponde a un anexo de resolución que data del año 1996, en donde se hace referencia a las distintas condiciones que puede lograr el alumno (libre, regular, promoción) según “la aprobación de un determinado número de trabajos programados”.(?)

En el mismo documento considera “materias teóricas prácticas a aquellas que en la programación de su dictado incluyen la realización, por el alumno, de trabajos prácticos, entendiendo a estos como aquellas tareas destinadas a verificar si los conocimientos impartidos en las clases teóricas y el uso del material bibliográfico correspondiente, son manejadas correctamente por el alumno”.

De acuerdo a lo leído en este régimen, nos llama la atención la falta de especificación de la evaluación de los saberes motores, siendo estos un punto fundamental por la característica de nuestra carrera. Acaso es la manifestación de una ideología, de una línea de pensamiento.

Es que desde hace un tiempo, hay quienes opinan que en realidad lo que se debe impartir y por lo tanto evaluar no es el saber hacer, sino el saber enseñar, como una dicotomía, y por lo tanto el manejo bibliográfico es la única forma de acercarse al conocimiento.

Solo en el párrafo referido al alumno que concurrirá a examen final se hace referencia al tipo de evaluación teórica y/o práctica.

Sin duda que este régimen marco es bastante amplio y supone que cada cátedra elaborará uno para sí, que precise la cantidad y tipo de evaluaciones, según la asignatura sea cuatrimestral o anual.

¿Cómo es el sistema de evaluación en la EUDEF?

Nuestra idea con este trabajo fue tomar las materias cuatrimestrales que existen en nuestra carrera y hacer una crítica a su sistema de evaluación. Conocemos la realidad de cerca, pues estamos a cargo de deportes en sus niveles de introducción y la evaluación fue siempre un tema de discusión en nuestra institución.

Haciendo un apretado resumen de la realidad, el Deporte I nivel de introducción cuentan con una población estudiantil de aproximadamente 100 alumnos, con los que tenemos una frecuencia de encuentros de dos veces por semana, en un cuatrimestre. El régimen de cursado y aprobación de materias, especifica que para las materias cuatrimestrales se programarán dos exámenes parciales, con sus respectivas recuperaciones.

Sumado a esto, las materias a las que nos estamos refiriendo (deportes nivel I) necesitan de un tiempo para que los saberes motrices sean aprendidos, internalizados, comprendidos por los alumnos y la evaluación impuesta por el sistema resulta muchas veces apurada. En cuanto a los contenidos teóricos de las materias, buscamos integrarlos permanentemente pero a la hora de evaluarlos son tratados en forma separada. Esto ocurre en todas las disciplinas.

En este punto coincidimos con los autores Gimeno Sacristán / Perez Gomez, donde en su libro Comprender y transformar la enseñanza señalan que hablar de valoración en evaluación educativa supone reconocer la existencia de criterios de referencia, no sólo en quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar. Lo que llamamos resultados de la educación son elaboraciones subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas.

La búsqueda de normalización de puntuaciones, para que sean comparables los resultados de distintos sujetos y la idea de objetividad que estas prácticas han introducido en la educación han tenido consecuencias importantes en el empobrecimiento de la enseñanza. Como las respuestas simples sólo son posibles a preguntas sencillas, la evaluación basándose en exámenes con preguntas muy precisas, o de pruebas objetivas, apela a procesos pocos intelectuales poco complejos en los alumnos, reclama rememorar informaciones más que elaboraciones personales y cognitivas complejas, anulando la expresión personal del alumno.

Un número, una palabra como resultado del juicio empobrece el acto evaluador, pero puede ser inevitable cuando se exige clasificar a tantos alumnos, controlar sus rendimientos para darles o no paso a otros niveles, tipos de enseñanza y puestos en la sociedad.

¿La evaluación es formativa o sumativa?

Son dos acepciones claves para entender el sentido pedagógico de la evaluación.

La evaluación con finalidad formativa es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo: de un proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseñanza, del proyecto educativo, o del proceso de creación de un material pedagógico.

La intervención en la mejora de un proceso tiene sentido hacerla mientras éste transcurre. La evaluación realizada con esta finalidad implica una actitud investigadora de análisis de los procesos, un recurso para iluminar lo que está ocurriendo. Con esta condición puede servir, como ha señalado Stufflebeam, proactivamente, es decir se proyecta hacia lo que queda por realizarse. Pretende a ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando. Por lo tanto, es natural, que esta evaluación se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como una indagación de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido.

La evaluación sumativa, determina niveles de rendimiento, busca decir si se produce el éxito o el fracaso. Hace referencia al juicio final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración terminal. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido, mirando desde el final de un proceso. Su preocupación es poder decir cuánto ha aprendido el alumno. Mira los productos de aprendizaje y de enseñanza. Por eso la finalidad es la de servir a la selección y jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Ese carácter terminal suele expresarse en una apreciación cuantitativa del resultado apreciado (una nota en una escala numérica) o un juicio si se alcanza o no el tope señalado por alguna norma. No puede responder a la pregunta de cómo está aprendiendo el alumno, sino saber lo que ya ha aprendido.

Es el tipo de uso que se hace de la evaluación lo que determina que tenga un carácter u otro.

Cuando una materia se dicta anualmente, los tiempos van permitiendo mayor contacto entre alumnos y docente, esto hace posible que se puedan conocer otros aspectos de la persona y no solo en conociendo o habilidad de tal o cual destreza. Después de realizar un trabajo de investigación sobre este tema (evaluación) podemos decir que a medida que se van pasando a otros niveles como ser el de profundización y el de especialización, la forma de evaluar va cambiando, llegando a ser formativa. Inclusive existen diferentes variantes tales como:

¿Se realiza evaluación diagnóstica en las cátedras, o se parte desde donde el docente programó hacerlo debiendo el grupo acomodarse a esto?

Si bienla Evaluación Inicial nos ayuda a detectar conocimientos que los estudiantes ya poseen cuando comienza un curso o el estudio de un tema y constituye, como sugiere Coll (1986), “una práctica recomendable dentro de un modelo de enseñanza y aprendizaje que se estructure dentro de lo que los estudiantes conocen, y a su vez tenga en cuenta su historial escolar”.

El riesgo es que no se tengan en cuenta las formas de enseñar del profesor anterior, y lo que éste consideraba formas válidas de conocimiento.

La evaluación inicial debería intentar recoger datos sobre las formas de aprender del alumnado, sobre sus conocimientos previos, sus errores y preconceptos. En ese sentido se podría recoger información de gran valor para su planificación posterior.

Pero siguiendo con el análisis de nuestra realidad, en ninguna de las cátedras se realiza una evaluación diagnóstica. Particularmente en el desarrollo de contenidos de nuestra cátedra se parte de una situación imaginaria de conocimientos nulos, a partir de lo cual comienza a desenvolverse los temas con un componente técnico, metodológico, correctivo de los fundamentos individuales y con la idea que al final del cursado y evaluación mediante todos deben haber adquirido igual cantidad de conocimientos prácticos y teóricos que sustenten esos movimientos

Esto trae aparejado, sin duda, que aquellos alumnos que cuentan en su bagaje motor con riquezas técnicas específicas, a lo mejor transcurren por la materia sin aprender movimientos nuevos.

En algunos casos para ellos se contempla que participen un poco más activamente como ayudantes del docente en cuanto colaboran en la corrección de sus compañeros y a veces en la elaboración de la metodología y análisis de las técnicas para postular luego ejercitaciones correctivas.

Esto es bienvenido dada la masividad y el poco personal docente pero en algunos casos (esporádicos) al no haber comunicación previa entre docentes y colaboradores se dieron algunas pequeñas contradicciones en los conceptos a impartir o sin llegar a ser opuestos, otras veces se altera la correlación imaginada o bien se desvía el objetivo de las ejercitaciones.

Un clivaje en este método está en el momento en que el profesor debe evaluar al alumno colaborador por su desempeño como alumno y no como auxiliar docente, por supuesto. Aquí solo quedaría por considerar aspectos subjetivos y anexos, pues se está sobreentendiendo la capacidad cognoscitiva.

Estaríamos cerca de los resultados de trabajos de investigación en otros contextos (Black 1986) que destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligación institucional, pues gran parte de centros y docentes estiman que evalúan a los alumnos porque tienen que informar de ello, más que por cualquier otra razón del tipo pedagógico.

Otro aspecto de esta problemática la presentan, desde luego, aquellos alumnos que por su naturaleza necesitan un poco más de tiempo para adquirir el dominio mínimo que se puede pretender – dada la duración de la materia- del movimiento técnico recomendado. Al respecto varios autores se han hecho eco de esta situación desde una perspectiva puramente teórica pero que se relaciona plenamente.

Es que la escolarización presupone un igual tiempo de asimilación en todos y a decir de Gimeno Sacristán cuando aboca al tema El profesorado y los exámenes dice “No se ha desarrollado ninguna otra herramienta que los sustituya. Sin embargo se fue desarrollando la hipótesis de que una cosa son los procesos de desarrollo intelectual y personal del alumnado y otra la evaluación de los aprendizajes escolares.

La relación entre evaluación y la práctica suele ser bastante problemática. El profesor hace exámenes e incorpora notas cualitativas y cuantitativas sobre los estudiantes. A su vez de manera informal realiza juicios sobre el alumnado. La investigación demostró que existe muy poca relación entre estos dos sistemas de evaluación y los criterios que se utilizan en cada uno de ellos”.

Esta última frase nos dispara hacia otro aspecto siempre presente en la evaluación y que se pone de manifiesto con cierta envergadura en las materias con contenidos de realización práctica que es la validez. El mismo autor en otro párrafo hace referencia cuando expresa ” A los exámenes se los ha criticado por: a) Su falta de validez, ya que difícilmente sirven para lo que realmente dicen que sirven y miden o evalúa lo que pretende. No es lo mismo controlar la adquisición de conocimientos, que la resistencia al estrés o la capacidad para recordar y utilizar conocimientos en una situación de fuerte presión. Los tres objetivos son diferentes y requieren pruebas distintas.

b)Por su falta de fiabilidad pues un mismo examen por ser valorado de manera diferente por distintas personas e incluso por la misma en situación distinta.

Las causas más frecuentes de variabilidad en la puntuación son, según Forns (1980):

El carácter más o menos objetivo de la materia. Aunque no hay materias con diferentes márgenes de variación.
la personalidad de quienes corrigen los exámenes sobre una escala que “severidad-indulgencia” sobre otra “analítica-sintética” que lleva a tratar la información de manera diferente.
Informaciones previas sobre el estudiante, efecto denominado de asimilación. Sé puntúa mejor a los que son considerados “buenos” en la institución o desvalorizar a quienes provienen de un nivel socio cultural bajo y sobrevalorar por cuestione étnicas.
La selección de la información y los diferentes criterios que utiliza cada docente para valorar. Generalmente estos criterios no son comunicados a los alumnos y mucho menos su jerarquía, por lo que el alumno denomina “tener suerte” a estos motivos.

¿Las ejecuciones motrices tienen una escala de valores de 0 a 10 donde todos deben incluirse o existe otra para evaluar?

Esto enunciado recientemente es absolutamente válido en la estructura universitaria y por supuesto en nuestras cátedras con todas las variantes posibles: desde el hecho que quien evalúa no es el mismo que enseña, hasta el muy complejo y difícil de acordar, criterio de evaluación. Con seguridad que es diferente la apreciación que pueden hacer dos o más personas sobre un mismo hecho. Un ejemplo vivo es que en los deportes en donde se debe calificar el desempeño con una nota por su realización técnica como en la Gimnasia deportiva, Saltos Ornamentales, Nado Sincronizado o Patín Artístico por nombrar algunas- en otras se mide con el reloj o bien por los goles – se constituye un plantel de jueces que varía su número de tres a siete a fin de suavizar con el promedio las diferencias de criterio y desde ya evitar que sea uno solo el que decida.

Si en el ámbito deportivo competitivo es harto difícil representar con un número el desempeño personal e incluso colectivo, cuanto más en el ámbito escolarizado. Es que la cantidad y tipo de componentes a considerar se incrementa. La propia definición de evaluación según Gimeno Sacristán nos marca pautas al decir: “se entiende por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo. Esto es desde una perspectiva amplia, donde se suele considerar en función de unos criterios previos para establecer una posterior toma de decisiones”.

En el campo de la educación tiene una definición problemática, pues existe una gran cantidad de aspectos susceptibles de ser evaluado.

Esta evaluación no es una realidad única, no sólo en cuanto a los recursos empleados sino en cuanto a quien es el evaluador y quien el evaluado, que se evalúa y para que se realizará la evaluación. Demasiados matices, para centrarlo todo en el alumnado y en el examen como herramientas de recogida de información sobre lo que éste ha aprendido.

El hecho de evaluar está repleto de limitaciones.

Hablar de valoración en evaluación educativa supone reconocer la existencia de criterios de referencia, no sólo en quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar.

En Modelos Contemporáneos de Evaluación, A. Pérez Gómez. refiere simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno.

Así otros autores identifican con la denominación de Evaluación Normativa a la que tiene por finalidad controlar y puntuar a los estudiantes aunque debiera ayudar pedagógicamente a progresar en el camino del conocimiento. Del profesorado implica una tarea de ajuste constante para adecuarse a la evolución del alumnado y establecer nuevas pautas de actuación.

Y refieren como Evaluación sumativa a la actividad de síntesis de un tema, un curso o un nivel educativo. Permite reconocer si los estudiantes han conseguido los resultados esperados en función de las situaciones de enseñanza y aprendizaje propuestas. También sirve para acreditar oficialmente los conocimientos adquiridos.

La mayor parte de las prácticas de evaluación correspondientes, tiene como síntesis una prueba o examen.

Lógicamente, el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de objetividad es el método hipotético deductivo.

Durante la década de los sesenta se ha producido un rápido y acelerado incremento del interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa.

A continuación podrían considerarse las siguientes características como definitorias de paradigmas alternativos al positivista que tan arraigado está en nuestro sistema educativo y en la sociedad en general.

Comprender una situación requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones, ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios.
En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores.
El objetivo de la evaluación no se ha restringido a las conductas manifiestas ni a los resultados a corto plazo.
Si ha de comprenderse la situación, los resultados de aprendizaje no serán tanto conductas como habilidades y conocimientos observables sino procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas.
La evaluación centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos.
La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes.
La evaluación cualitativa incorpora, pues, el conjunto de técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodología etnológica.
Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluación cualitativa.
El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio y actuar mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan.
El informe que expresa el contenido de la evaluación cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa.

De acuerdo al desarrollo de estos nuevos enfoques y perspectivas cualitativas no es difícil encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar.

A continuación se ven los diferentes modelos que se han desarrollado dentro de algunos de estos enfoques o paradigmas alternativos, según Perez Gómez.

Dentro del PARADIGMA EXPERIMENTAL:

Análisis de Sistemas
Objetivos de comportamiento
Toma de decisiones

Dentro del PARADIGMA CUALITATIVO.

Crítica artística
Evaluación respondiente
Evaluación Iluminativa
Estudio de casos.

De algún modo en párrafos anteriores se hace mención a su vez en la necesidad de acreditar ante quienes lo requieran, los conocimientos adquiridos y luego de idas y vueltas en la historia mundial y de nuestro país se convino en la escala numérica como un modo de calificación. Es que la evaluación del alumnado mediante exámenes es un reflejo de una organización social. Al respecto Sacristán expresa “el procedimiento de los exámenes caracteriza a los sistemas educativos.

Los exámenes no sólo están profundamente instalados en el sistema educativo, sino que impregna gran parte de la misma vida laboral.

Para acceder a un puesto de trabajo es necesario pasar un conjunto de pruebas. En este sentido, quizás tengan razón los enseñantes al emplear este sistema con profusión, pues aprender a pasar los exámenes puede que sea una de las mejores maneras de preparar al alumnado para la vida.”

La valía intelectual o profesional de las personas sigue estando mediatizada por su habilidad para responder a un examen.

El alumnado puede ver limitado su acceso a determinadas áreas del campo productivo o académico porque no ha respondido bien a un examen. Según F. Moreno plantea “cinco tipos de evaluación a los fines de delimitar el ámbito y las características de las prácticas existentes en el proceso de la enseñanza: a) de sentido común. b) administrativa. c) de estudiantes. b) académica o científica. e) democrática.

Aún en las escuelas anti-autoritarias donde consideran la evaluación como una intromisión en la autonomía del alumno y donde resuenan frases como “las notas crean estudiantes competitivos”, “las calificaciones no ayudan a que el niño se responsabilice por su aprendizaje”, “lo importante es la autoevaluación del niño”, han comenzado a introducir exámenes y controles como una forma de “adaptar al alumno a una realidad competitiva, donde deberá superar múltiples pruebas para conseguir un empleo, para lo cual la escuela los ha de preparar”.

Haciendo un análisis de situación nos acercamos a la idea de que la evaluación, entendida como parte integrante de la actividad educativa ha quedado en apartado de las buenas intenciones.

Algunas de las razones porque lo que esto sucedió son:

a) Los enseñantes no han recibido una formación que le permita analizar todos los aspectos convenientes a tener en cuenta en la evaluación.
b) La masificación estudiantil no brinda las mejores condiciones para plantearse diferentes tipos de evaluación a los habituales.
c) Los esquemas de valoración propuesto por los especialistas son tan amplios que resultan inviables debido a su complejidad.
d) Las pruebas estandarizadas no suelen gozar de mucha credibilidad entre los enseñantes sumado a las dificultades de interpretación y sus pocas o nulas repercusiones en la práctica.
e) La falta de un criterio de interpretación definido que permita orientar la recolección de datos.

NUESTRA PROPUESTA

Nuestra propuesta se relaciona con un repensar la practica docente, sobre todo en los institutos formadores de formadores, ya que es en estos centros donde debe generarse una ideología que se planteela formación como un complejo método que se dirija hacia otros horizontes, tal vez un poco mas intrincados y difíciles de coordinar pero creemos se merece intentarlo

En una primera etapa pensamos adhiriéndonos al pensamiento de G. Sacristán como idea fundamental que el alumnado se inicie en el aprendizaje de procedimientos que le permitan organizar la información descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de un tema o de un problema a fin de posibilitar en una segunda etapa en el alumno el desarrollo de estrategias globalizadoras de organización de los conocimientos escolares, mediante el tratamiento (análisis critico y transferencia)de la información.

Una concepción sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje como la que sustenta El Trabajo Por Proyectos, las tres fases de la práctica docente, planificación, acción y evaluación, no puede entenderse sino como un sistema de interrelaciones y complementariedades y propiciar mediante un proceso reflexivo riguroso de planificación-observación-análisis-reflexión-planificación, contemplando:

a) La evaluación con un carácter holístico, pretendiendo abarcar múltiples aspectos de la personalidad y efectos educativos.
b) Si bien las clásicas notas se diferencian poco, pues son empobrecidas formas de reflejar la información sobre el rendimiento de los alumnos en las diversas áreas o asignaturas del curriculum. La multiplicidad de objetivos en un área del curriculum cualquiera lleva a tener que diferenciar aspectos a la hora de ser evaluados.
c) La evaluación tiene que servir para que los profesores reflexionen sobre la práctica y sobre como responden los alumnos a las demandas que se les hacen. Es preciso plasmar otras informaciones que no sean las simples calificaciones tradicionales.
d) La orientación académica y vocacional de los alumnos requiere información más rica y de orden cualitativo sobre su trayectoria, que no puede ofrecer la simple cuantificación de su rendimiento. (Ej. En el mundo del trabajo: datos sobre la perseverancia del potencial trabajador, su capacidad de iniciativa o sus relaciones con los demás)
e) Cuando la docencia a un mismo grupo corre a cargo de varios profesores, estos tienen un trato parcial con los alumnos y es preciso asegurar procedimientos de comunicación de informaciones entre todos ellos para un mejor conocimiento.

Finalmente, el fracaso escolar en un sistema de información rígida y empobrecida significa el fracaso global del alumno. La información diferenciada da lugar a que ese sujeto encuentre juicios positivos sobre sí en alguna cualidad que le motiven y valoren su esfuerzo.

A todo esto no hay que olvidar Las funciones de la evaluación:

A) Funciones sociales: es selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares. Ese poder selectivo es tanto más evidente cuando más elevado sea el nivel escolar y menos candidatos concurran a él.
B) Poder de control: La posibilidad de acreditar el valor del aprendizaje escolarizado, obviamente dota a quien lo tenga de un instrumento de poder sobre los evaluados. El evaluador no sólo manifiesta sus criterios sobre lo que es “normal” “adecuado” y relevante en el aprendizaje de contenidos de su materia, imponiéndolos como valores generalmente no discutibles, sino con la evaluación puede controlar la conducta del alumno.
C) Funciones pedagógicas:

1- Creadora del ambiente escolar. Esto no solo hace referencia al clima psicosocial del aula, sino que, al impregnar las tareas escolares se proyecta en las connotaciones que los contenidos de aprendizaje y de la cultura tienen para el alumno.

2- Diagnóstico: la evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.

Solo tratando de lograr un compromiso real entre todos los factores involucrados en el acto de evaluar, se podrá tener en la misma una etapa muy fructífera del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no un mero paso burocrático en la cadena educativa.

Si es necesario deberán reformarse las condiciones en que la evaluación se lleva a cabo, y las formas de acreditación , calificación y si hace falta del proceso.

BIBLIOGRAFIA:

Perez Gomez, A. Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Madrid. 1983.
Stenhouse, L Investigación y desarrollo del curriculum. Ed Morata. Madrid 1984
Stufflebeam, D. Evaluación sistemática. Barcelona 1985.
Gimeno Sacristán,J / Perez Gomez, A. Comprender y transformar la enseñanza.Ed Morata. Madrid 1992
Gimeno Sacristán, J. El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Ed Morata. Madrid 1988.
Perez Gomez, A. Modelos contemporáneos de evaluación. Cap VIII del libro La enseñanza: su teoría y su práctica. España 1985.
Angulo, J y Nieves, B. Cap XIII del Libro Teoría y desarrollo del currículum. ¿A qué llamamos evaluación?. Ed Aljibe. Málaga 1994.
Scriven, M La metodología de la evaluación. Chicago 1967
Alvarez Mendez, J. Valor social y académico de la evaluación. Ed Morata.Madrid 1995