c) Las necesidades de cambio en los institutos de formación docente.
La formación misma del docente ha sido cuestionada por investigaciones que ponen en evidencia las limitaciones del profesorado y sus necesidades de cambio.
El profesorado actual parece haber perdido el empuje y la capacidad transformadora que tuvo en los orígenes del sistema escolar y da la impresión de encaminarse a reproducir los vicios y las limitaciones de la escuela. Las instituciones terciarias encargadas de la formación de docentes generalmente repiten –según algunas investigaciones – la estructura y las modalidades del nivel para el cual se forman dichos docentes.
En este sentido, se puede señalar la estructura jerárquica de la organización institucional que para nada promueve la participación horizontal en la elaboración de proyectos, en la toma de decisiones, en la resolución de conflictos, etc.
Por otra parte, la organización curricular en los institutos se organiza según el tradicional esquema de asignaturas paralelas, que jamás se integran, tanto en lo teórico como en las prácticas (residencias, pasantías, etc.). Esta currícula –producto del enfoque tradicional de las ciencias– deja afuera la posibilidad de estudios intersdisciplinarios que parecen captar mejor la complejidad de la realidad social actual.
Otro problema está relacionado con la estructura tradicional de la currícula. Esta se organiza según un esquema que supone en primer lugar el aprendizaje de la teoría, luego da lugar a las técnicas y procedimientos específicos para finalizar con las prácticas o residencias. Es decir, se trata de un modelo que según Tenti Fanfani concibe a la práctica como “la aplicación de la teoría”, y que genera muchas veces el desconocimiento de las exigencias propias de la práctica, al no existir una articulación adecuada de la enseñanza de la teoría con las tecnologías y experiencias prácticas.
Con relación a los contenidos que trasmiten los institutos, éstos generalmente carecen de una dimensión histórica. Los saberes son enajenados y privados de sus fuentes y de sus condiciones de producción, se convierten en conocimientos sin historia. De esta forma son naturalizados y pierden el carácter de construcciones sociales, perdiendo también la posibilidad de ser criticados o pensados de forma diferente.
Por otra parte, los institutos han podido construir una suerte de ‘endogamia’, una cultura institucional cerrada con relación a otros saberes y enfoques innovadores, a otros procedimientos de reclutamiento de agentes (falta de consursos) y a la inclusión en nuevas redes de relaciones (universidades, empresas, escuelas, etc.).
Hay investigaciones que muestran que el docente no adquiere en su formación inicial los conocimientos y la preparación práctica suficiente para desempeñar su rol profesional. Según Gimeno Sacristan los estudios demuestran que la preparación de los profesores en los institutos de formación es una tarea que tiene “bajo impacto” en la configuración del perfil profesional. Por lo contrario, este autor asigna al “contacto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción.”
La transformación de los institutos resulta indispensable para la transformación de la escuela, como mencionamos anteriormente, sin embargo esta es una tarea sumamente difícil pues la práctica educativa es una práctica sumamente institucionalizada , es decir, no depende solamente de las acciones del profesor sino que principalmente está marcada por todo un sistema que le impone las condiciones a esas acciones y que en la mayoría de los casos resulta muy difícil salirse.
d) La crisis del sistema profesional.
Otros autores han afirmado que existe una crisis del sistema profesional tradicional. Esta crisis tiene una serie de causas que hunden sus raíces en la complejidad de la sociedad actual.
Entre esas causas podemos citar el progreso acelerado del conocimiento científico y técnico que hace necesario la formación cada vez más de especialistas quienes dominan sólo una porción del saber. Esto conlleva a una fragmentación de los campos profesionales y a una consecuencia de pérdida del panorama general de los problemas a resolver. Este problema dio origen a la necesidad de realizar trabajos interdisciplinarios para lo que los profesionales actuales no están formados.
La gran aceleración en el progreso científico y técnico que se verifica en la sociedad actual contrasta con la lentitud de los procesos de planeamiento curricular y de organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se verifican en las instituciones de formación profesional. Si a esto se le agrega la “natural inercia conservadora” de las instituciones formadoras se comprende el desfase que en muchas profesiones existe con respecto a lo que es y lo que debería ser la formación del profesional. Se aprecia aquí que este desfase no se da solamente en el campo de la docencia sino que lo encontramos también en muchos otros campos profesionales como un fenómeno generalizado.
Finalmente, debemos hacer mención a otro fenómeno que ya hemos señalado. La crisis de las profesiones tradicionales está relacionado también con la institucionalización-burocratización de dichas profesiones. Los profesionales en la actualidad no son contratados directamente por sus clientes -según el modelo del profesional liberal- sino por instituciones que prestan servicios de diversa índole (obras sociales, organismos estatales, etc).
Esta situación genera una serie de inconvenientes. Ente ellos que el profesional no conozca directamente las necesidades de sus clientes. Éstos, por otra parte, adquieren nuevas características a partir de la complejización de la sociedad, en la que aparece una nueva categoría de clientes. El cliente ya no es más un individuo particular, con nombre y apellido sino que ahora es un grupo de personas que comparten algo en común (situación social, etnia, género, edad, religión): se puede afirmar entonces que “el cliente cada vez más, es un cliente colectivo.”
El nuevo panorama hace necesario que los profesionales adquieran instrumentos teóricos, técnicos y valorativos que les permitan desempeñar su rol en estos escenarios tan complejo, ya que las actuales instituciones de formación profesional no los desarrollan de un modo satisfactorio. Es necesario que en la redefinición de los roles profesionales se incorporen nuevas técnicas para el diagnóstico y la resolución de problemas sociales complejos, se desarrollen aptitudes profesionales para desenvolverse en situaciones poco claras e “indeterminadas”, y se fomente “el análisis de las implicaciones valorativas del ejercicio de las profesiones.”
Los especialistas y estudiosos del problema han señalado la conveniencia de incluir toda la gama de las ciencias sociales y humanas en la currícula de la formación profesional para transformar a la misma y adecuarla a las nuevas necesidades sociales.
Otro problema que se genera a partir de la nueva situación de los profesionales al insertarse en instituciones que median su relación con los clientes es el de la burocratización del ejercicio profesional. Esta burocratización significa un control de las organizaciones sobre el profesional, una pérdida de la autonomía y del “estilo”, lo cual conlleva una pérdida de identificación con la profesión y un aumento de la misma con la institución que lo emplea.
Vemos, a partir de este breve recorrido, cómo los problemas en la formación de los docentes no se registran sólo en ese ámbito profesional sino que también se producen en el campo general de las profesiones modernas.
e) Docencia y profesionalización: estado actual del debate:
En nuestro sistema educativo, como en otros, hay una opinión bastante generalizada sobre la insuficiencia en la formación inicial del docente. Como vimos anteriormente la calidad en la formación del profesorado es generalmente invocada con relación a mejorar la calidad de la educación, aunque debemos señalar que esta relación no es inmediata ni lineal porque existen otros factores de importancia para lograr dicha calidad.
No creemos posible definir el modelo ideal de profesor pues una definición de ese tipo es siempre una construcción ideológica relacionada con los valores dominantes instituidos en una sociedad. No obstante, existen muchos trabajos que compartiendo este concepto han intentado definir el perfil profesional del docente partiendo de la situación actual de la escuela.
Algunos autores han definido a la función del profesor como una “semiprofesión” y han señalado las dificultades que existen para delimitar su profesionalidad.
Gimeno Sacristán considera que la complejidad y diversidad de los nuevos contextos y funciones escolares van delineando “un espectro de competencias profesionales cada vez menos delimitadas o borrosas, puesto que se trata de ejercer funciones más complejas, en ámbitos de intervención donde los criterios acerca de cuáles son y cuáles no son los procedimientos correctos para una educación de calidad se convierten en inciertos y muy discutibles.”
Esta indefinición se acentúa ante la ausencia en la formación del profesor de un corpus teórico y epistemológico claramente delimitado ya que dicha formación ha sido orientada por diversas alternativas pedagógicas, epistemológicas y valorativas, que acentúan el carácter de “profesión indefinida” del docente.
Debemos sumar también dentro de las contradicciones que existen para definir la profesionalidad del docente el hecho de que esta definición viene en gran medida dada desde el exterior de su práctica, es decir, desde los requerimientos del sistema educativo y la función social del mismo: “El profesor más que un profesional activo, creativo, modelador de la práctica pedagógica, alguien que decide las opciones metodológicas en función de pretendidos fundamentos que le proporcionan una racionalidad en sus acciones, es un servidor público dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta difícil salirse en la mayoría de los casos.” .
Todas estas contradicciones determinan una “desprofesionalización” del docente, la cual, obliga a pensar en las condiciones de una “reprofesionalización.
Estas deben en primer lugar apuntar a cambiar las condiciones de trabajo del docente y no limitarse sólo al problema de la formación de los profesores. El cambio debe incluir a las estructuras de la escuela, la política curricular, los medios para implementar dicha curricula y para optar por alternativas pedagógicas “coherentes con una perspectiva liberadora de los profesionales de la educación para que actúen críticamente en el sistema educativo y respecto de su propia práctica profesional.”
En segundo lugar es necesario pasar de unas estrategias que priorizan la formación en el profesorado –sin olvidar a ésta– a otras que permitan actuar sobre las prácticas docentes, para que éstos puedan modificar las condiciones de trabajo instituidas. Según este autor, el cambio en las prácticas hay que buscarlo fundamentalmente desde el perfeccionamiento profesional en ejercicio, puesto que es en dicho ejercicio donde encontramos los “esquemas prácticos” que orientan y determinan la tarea de la enseñanza.
Los saberes prácticos del docente están ligados al curriculum impartido, el cual siempre vehiculiza una determinada cultura que debe reproducirse. Esos esquemas prácticos son un ‘saber artesanal’, una saber hacer que se adquiere por la experiencia propia y por comunicación con otros profesores y constituye el esqueleto de la profesionalidad del docente. Poseen una racionalidad implícita o esquemas teóricos (“bagaje de teorías implícita o creencias pedagógicas” ) que se forman a lo largo de toda la formación del docente y que sólo en parte es consciente.
La formación del docente –tanto inicial como en servicio– será útil en la medida en que permita alcanzar y cuestionar los esquemas teóricos personales del profesor a la vez que permitan diseñar esquemas prácticos de actuación, apropiados para operar en los nuevos y complejos contextos escolares.
Desde la pedagogía crítica H. Giroux ha definido a los profesores como intelectuales transformativos. Desde esa perspectiva teórica caracteriza a la escuela como agentes de reproducción social, económica y cultural, a la vez que señala las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación.