Dichas relaciones son de fundamental importancia para entender a la escuela como un lugar donde se producen a las personas según los requerimientos sociales particulares : “los intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo estas formas transportan y encarnan intereses particulares.”
En la definición del profesor como intelectual transformador, inserto en una escuela democrática que educa a los alumnos, no solo para acceder a los conocimientos y habilidades necesarios para actuar en la sociedad, sino también para la acción transformadora, encontramos una fuerte posición crítica y de cuestionamiento social.
Giroux otorga un lugar central a los profesores en cuanto al emprendimiento de cualquier intento viable de transformación democrática de la escuela pública. En este sentido, se deben modificar en primer lugar las condiciones que llevaron al profesor a “proletarizar ” su trabajo, es decir, a convertirse en simples ejecutores de contenidos y procedimientos que fueron pensados y elaborados por especialistas totalmente alejados del docente.
La definición misma del profesor como un intelectual se opone a la idea anterior que le asigna una tarea puramente instrumental o técnica. En la medida en que la escuela no es nunca un lugar neutral, sino que siempre reproduce una sociedad, el profesor tampoco puede adoptar una postura neutra. En tanto los profesores “asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos” podrán educar a los estudiantes para ser ciudadanos críticos y capaces de transformar a la sociedad en que viven.
Otros autores han señalado la necesidad de la investigación educativa como forma de mejorar la formación docente. Pérez Gómez ha puesto el énfasis en la necesidad de vincular la experiencia y la teoría a través de la reflexión sobre las situaciones de la práctica.
En nuestro país, A. Birgin y S. Duschatzky siguiendo a Giroux plantean que los nuevos tiempos requieren docentes comprometidos con el contexto social de la educación, porblematizadores e interrogador de los múltiples saberes que circulan, capaces también de integrar y contextualizar el conocimiento más que especialistas en determinados campos del saber.
Plantean además que la educación se desarrolla en escenarios únicos que no permiten la utilización mecánica de recetas o principios rígidos. La práctica docente está regida por la incertidumbre y requiere de profesores “con disponibilidades sólidas y flexibles, que esté capacitado para acomodarse inteligentemente a las peculiaridades de cada situación y tomar decisiones inmediatas.”
Por otra parte existen una serie de problemas que en nuestro país han deteriorado las condiciones laborales de los docentes. Además de las nuevas y complejas demandas que la sociedad formula a la escuela, debe contemplarse la situación de una gran cantidad de docentes con varios empleos, situación en gran medida generada por la duplicación de la matrícula del nivel medio entre los años 70 y 90.
El deterioro salarial, junto a las malas condiciones de trabajo del docente provoca un alejamiento de ciertos sectores de la población que podrían estar interesados por ingresar al magisterio pero que tienen posibilidades de acceder a otros empleos de mayores ingresos. Por otro lado, la recesión y desocupación que padece nuestro país desde hace unos cuantos años lleva a algunos sectores que las padecen a encontrar en la docencia un ingreso seguro y cobertura social.
Todo esto lleva a plantear que una condición fundamental para lograr un cambio significativo en la formación docente es modificar las condiciones de trabajo de los profesores, esencialmente, por dos motivos:
el primero, porque no es posible lograr un ingreso a la docencia movido por motivaciones propias, inherentes a la profesión misma, si no se establecen condiciones que ha que la hagan deseable como opción profesional.
el segundo motivo tiene que ver con la profesionalización. Es necesario logra “nuevas formas de organización del trabajo: designación por cargo, espacios colectivos de trabajo remunerados, materiales múltiples accesibles, diversidad de instancias de formación continua y, por supuesto, jerarquización salarial.”
En este contexto de deterioro y empobrecimiento de la docencia, los institutos de formación docente deben reformular sus prácticas para incluir la “complejidad, la incertidumbre, la multiplicidad, la ambigüedad del pensamiento y la cultura humana, ampliando en los sujetos que aprenden su capacidad para interpretar, para actuar y transformar.”
Birgin y Duchatzky comparten la propuesta de Gimeno Sacristán sobre la necesidad de recuperar los saberes prácticos que guían la actividad docente y las teorías implícitas y subjetivas que lo sostienen, como punto de partida para una formación continua centrada en la práctica profesional.
Los trabajos de G. Tiramonti y de M. Abrile de Vollmer se han referido también a las necesidades de profesionalización del docente.
La primera de estas autoras describe el panorama de la escuela media en la Argentina y destaca dos elementos de la misma que contribuyen a una “desprofesionalización” del trabajo docente: las limitaciones en la formación de base y profesional, y las características de la organización del trabajo institucional (régimen laboral, pobreza de insumos necesarios, ausencia de redes institucionales, etc.).
Vollmer, por su parte, caracteriza también a la docencia como una semiprofesión y define las condiciones para su reconversión a partir de las exigencias determinadas por las transformaciones en la organización del trabajo escolar, por los procesos de descentralización y autonomía, y por los nuevos paradigmas educativos que contraponen al docente transmisor de conocimientos al de facilitador de los aprendizajes de los alumnos.
2. Educación Física, Escuela y Profesionalización.
a) El profesor de educación física: ¿un rol desjerarquizado dentro de la escuela?
¿El contexto de desprofesionalización descrito en el capítulo anterior sirve para caracterizar la situación de los profesores de educación física? Creemos que en un sentido general se pueden dar dichas condiciones pero que es necesario analizar también algunas características específicas de esta modalidad escolar, sin perder de vista sus relaciones con la docencia en general.
Existen datos para pensar que la educación física atraviesa una crisis de legitimidad que pone en duda –por lo menos desde el punto de vista teórico– su propia existencia como disciplina escolar. Esta situación hace más compleja la definición profesional de los docentes de educación física, en la medida en que es necesario justificar antes que nada la necesidad de mantener a esta disciplina dentro del ámbito escolar.
A. Áisenstein define algunos elementos de esta crisis de legitimidad afirmando que la misma se asienta en una creencia generalizada en la escuela sobre la función y el objeto de la educación física. En cuanto a la primera, en la escuela se la considera como una función compensatoria; es decir, la práctica de las actividades lúdicas recreativas compensa la actividad sedentaria que caracteriza a la vida escolar, la cual otorga prioridad a las tareas intelectuales y teóricas. Con relación al objeto de la educación física se puede decir que este es concebido desde una postura dualista que piensa al cuerpo como soporte, medio, instrumento de las actividades mentales. El cuerpo entonces, objeto de la educación física estaría desjerarquizado en la escuela con relación a las actividades teóricas e intelectuales que se desarrollan en el resto de las áreas escolares.
Esta desjerarquización o deslegitimización no se ve favorecida por el desacuerdo interno de los profesores de educación física en cuanto a los contenidos curriculares. Algunos consideran que es lo pedagógico quien debe primar en la selección de dichos contenidos mientras que otros sostienen que los mismos deben apuntar al deporte de alto rendimiento.
La falta de concertación con relación a estos puntos hace, según la autora, que mientras se discute, la educación física pierde “legitimidad como asignatura escolar, se duda de su potencialidad educativa, de su validez con relación a otras materias ‘más académicas’.” La salida consistiría en construir un discurso racional legitimador que fundamente la existencia de la educación física en el ámbito escolar y una práctica educativa congruente con aquél.
Tal discurso legitimador debe reconocer que si las prácticas escolares se limitan sólo a la ejercitación del cuerpo y a impartir conocimientos técnicos sobre las acciones de los alumnos, entonces la educación física no hará nada más que repetir el dualismo mencionado como también reproducir el orden vigente que otorga a la imagen del cuerpo –en tanto estereotipo de belleza impuesto por los medios– un lugar central en nuestra cultura.
Reconocido esto, la educación física escolar debe permitir superar los dualismos que colocan al cuerpo en inferioridad con relación a la mente y colaborar “en la recuperación de la unidad del cuerpo (en tanto unidad del sujeto).”
Para lograrlo se debe incluir al aprendizaje motriz en dos contextos más amplios. El primero supone entender al concepto de desarrollo motor como proceso de adquisición de saberes que, en tanto competencia motriz, implican conocimientos teóricos, procedimentales, afectivos, así como también un saber sobre las propias prácticas. Y en segundo lugar es necesario incluir en los contenidos de la asignatura el valor que nuestra sociedad le otorga al cuerpo bello como ideal propuesto por los medios, a las prácticas deportivas y recreativas, al valor del cuerpo en una economía con altos índices de desocupación y de puja por el trabajo, etc.
b) Saberes corporales versus saberes escriturales:
M. G. Rodriguez también sostiene que hay una inferioridad del cuerpo con respecto a lo intelectual, en este caso sostenida por las mismas ciencias que se aplican al deporte y la educación física.
Esta inferioridad supone una desigualdad entre la inteligencia motriz y el saber escritural. Dicha desigualdad es el resultado de un proceso histórico de domesticación del cuerpo y subvaloración de sus prácticas (carnaval, bailes populares, saberes corporales, etc.), y la escuela ha sido “un soporte privilegiado de esta estrategia de domesticación”.
La educación física escolar ha contribuido históricamente a construir esta desvalorización de lo corporal al forjar de sí misma una visión superficial y atemporal, que no le permite pensar políticamente sus prácticas ni dar un sentido programático a los contenidos sociales que se desprenden de ella
La educación física se ha ocupado históricamente de la parte visible del movimiento corporal, por eso lo ha estudiado y entrenado “desde afuera” ; pero ha dejado de lado otros aspectos fundamentales del conocimiento motriz que fueron estudiados recientemente por otras disciplina.
La psicomotricidad ha creado la teoría del acto táctico que permite salir del marco restringido en que la educación física concibe al aprendizaje motriz. El acto táctico es una expresión de inteligencia, que se utiliza en la mayoría de los deportes y que con su repetición puede conviertirse en automatismo, sin por ello dejar de ser una conducta inteligente.
Toda esta visión del acto deportivo como inteligencia ha sido dejada de lado por la educación física, lo cual se hace evidente, como señala T. Guterman, en el menosprecio de la escuela por el fútbol, “en especial, porque forma parte de un capital simbólico propio de sectores populares.” Sin embargo, los deportes actuales y en especial los deportes de situación de alto rendimiento deben ser considerados “como la expresión de formas máximas de la inteligencia motriz.”
El término ‘inteligencia’ ha quedado no obstante relegado al plano intelectual, cuando en realidad se sostiene inicialmente, siguiendo a Piaget, en el ámbito de lo motriz. Esta inferioridad de los saberes corporales con relación a los saberes escriturales es una consecuencia, como ya vimos, del proceso de domesticación de los cuerpos, y del cual la educación física no se puede desvincular.
Un cambio profundo en el área consistiría en recuperar el valor escolar de las prácticas deportivas en tanto están cargadas de gran significación social: “De esta manera, las manifestaciones intelectuales, base del saber escritural, como las manifestaciones motrices, base del saber corporal, pueden aparecer como bienes simbólicos en posiciones intercambiables. O, al menos, en un equilibrio favorable.”
Desde aquí, Rodriguez afirma que la educación física debe preguntarse sobre ¿cuáles son los contenidos que la currícula debe incluir, cómo colocar el saber específico en un contexto social, cómo renovar la formación, cómo enfrentar las nuevas demandas sociales?
Pero antes que nada el profesor debe definir su identidad profesional. Para ello, es necesario definir la dimensión política de su práctica; entendiendo por esta, no “la militancia partidaria o de inserción en los lugares de toma de decisión efectiva (sino) simplemente a las operaciones por las cuales se puede intervenir sustancialemente sobre nuestro campo de actuación.”
Una de esas formas de intervenir sobre la realidad inmediata del profesor es investigar. Por tal motivo sería necesario incluir en la currícula de los profesorados aquellas materias formadoras en la práctica investigativa y sociológica que permitan investigar la propia práctica.
Otra forma de intervenir es definir nuevos perfiles profesionales en función de las nuevas demandas sociales y de una situación actual caracterizada por la transdisciplinariedad en todo los campos, las hibridaciones en las distintas áreas de las ciencias y la necesidad de formar profesionales para abordar nuevos objetos, apropiándose de procedimientos, técnicas y teorías producidos en distintos campos.
Estos nuevos perfiles profesionales que amplíen los destinos tradicionales del profesor (educación y/o deportes) “van desde lo terapéutico hasta las (prácticas) políticas”, pasando por las prácticas preventivas en salud, ambientales, recreación, investigación, etc.