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POSIBILIDADES, PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA

 AUTORAS/ES:   VÍCTOR  M. LÓPEZ PASTOR (coord.), ANA GARCÍA-PEÑUELA, DARIO PÉREZ BRUNICARDI, ESTHER LÓPEZ PASTOR, ROBERTO MONJAS AGUADO, MARIAM RUEDA CAYÓN.

Centros:  E.U. Magisterio de Segovia, IES. Carbonero, IES. La Albuera (Segovia).

 “... la sociedad y la educación actuales presentan muchos más motivos para que los profesores y profesoras adoptemos una postura crítica. Ahora ya no se muere de hambre una persona cada dos segundos, como en 1968; ahora se muere de hambre un niño cada dos segundos. Ahora la diferencia no está entre trabajar con la cabeza o con las manos, sino entre trabajar o estar en el paro. Ahora ya no se utiliza el principio de la igualdad de oportunidades como máscara de las desigualdades, sino que con el motivo de la diversidad se abandonan las finalidades formalmente igualitarias de la enseñanza”.

(Ayuste,A.; Flecha,R.; López,F. y Lleras,J. – grupo CREA- ,1994).

RESUMEN:

Este trabajo pretende ser una llamada de atención sobre la necesidad de avanzar hacía una Educación Física Crítica, que ayude a desarrollar en las personas las capacidades necesarias para intentar construir un mundo más justo y humano.

En un primer apartado realizamos una breve descripción del estado de la cuestión en lo referente a una Educación Física[1] Crítica y a la pedagogía crítica en que se basa.  En el segundo apartado cuestionamos las finalidades que históricamente ha cumplido la EF y explicamos cual entendemos que debe ser su papel en la Escuela.

A continuación nos preguntamos que aportación realiza la EF al mundo en que vivimos, e intentamos entrever cuales deberían ser las finalidades de una EF Crítica. Creemos que es fundamental que sepamos darle respuesta a esta pregunta si queremos justificar la persistencia de la EF en los sistemas educativos cómo área básica del currículum. 

En el cuarto punto presentamos una serie de propuestas de trabajo para desarrollar una EF crítica en el aula y en el quinto intentamos trasmitir un mensaje de esperanza, a pesar de las dudas y desilusiones con que a veces nos encontramos.

Por último, y a modo de anexo, analizamos algunas cuestiones que tienen que ver con la formación del profesorado en el desarrollo de una EF crítica.

0- INTRODUCCIÓN.

Recientemente ha sido publicada una versión muy resumida del trabajo original que un grupo de profesores y profesoras habíamos elaborado sobre EF y Pedagogía Crítica[2]. Por eso, la intención de este artículo es presentar con profundidad y detalle las propuestas y experiencias que ya existen a la hora de intentar poner en práctica una EF que sea realmente alternativa y que pueda servir de ayuda a la hora de intentar avanzar hacía una EF más crítica. Además, hemos intentado completar la información sobre algunos aspectos que allí tan sólo enunciábamos.

1- ALGUNAS IDEAS BÁSICAS SOBRE EDUCACIÓN CRÍTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA.

En este apartado sólo definiremos brevemente que entendemos por Pedagogía Crítica y citaremos los principales autores que han publicado trabajos en nuestro país en torno a la idea de una EF Crítica.  Para quién esté interesado en profundizar en esta temática, le remitimos al artículo anteriormente citado (López y otros, 2002), donde se explican con más detalle todas estas cuestiones[3].

En nuestra opinión, los rasgos más importantes de la denominada “Pedagogía Crítica” son:

·             la predominancia de un interés emancipatorio; tanto en las finalidades y convicciones educativas que se tienen, como en la mayoría de las intervenciones prácticas que se lleven a cabo[4]; puesto que se entiende que el papel fundamental de la educación es la liberación de los seres humanos y de los grupos sociales sometidos a relaciones de control, injusticia y/o explotación.

·              esforzarse en desarrollar una fuerte coherencia entre estas ideas y las prácticas educativas que se desarrollan.

·              mantener la esperanza de que es posible conseguir un mundo mejor, más justo, equilibrado y solidario,... a pesar de lo difícil ( e incluso utópico) que pueda parecer a veces; y siempre confiando en el cambio desde un principio de realidad y contextualización (para cada grupo, para cada persona).

2- ECHANDO LA VISTA ATRÁS: CUESTIONANDO LAS FINALIDADES “EDUCATIVAS” QUE HA CUMPLIDO LA EDUCACIÓN FÍSICA HISTÓRICAMENTE.

2.1.- Sobre la instrumentalización política de la EF.

Si echamos la vista atrás y hacemos un repaso de lo que ha sido nuestra profesión (y en algunos casos aún continúa siendo), encontraremos que la mayoría de las veces la EF ha servido para la defensa o instrumentalización de los valores y las finalidades opuestas a las aquí manifestadas.  Esto es, a lo largo de su corta historia la EF ha sido utilizada de forma instrumental al servicio de intereses más o menos contrarios a la emancipación de los seres humanos y los grupos sociales. Por ejemplo, intereses militares, médicos, religiosos, políticos, de control social, de control ideológico, de control sexual,...

Recordemos tan sólo qué funciones y finalidades ha estado cumpliendo en muchos casos la EF en nuestro país durante casi cuarenta años: sumisión, obediencia ciega, instrucción premilitar, adoctrinamiento político y religioso, control del tiempo libre de los individuos, entrenamiento físico-deportivo impuesto y captación de los cuadros de mando para los brazos políticos de un régimen dictatorial. No es preciso ir demasiados años atrás para descubrir cómo la formación del profesorado de educación física estaba directamente implantada en el aparato político del estado, del cual era instrumento ideológico-político con abundantes prebendas y privilegios.

2.2.- Sobre la irrelevancia de algunas nuevas “alternativas” e “innovaciones” en EF.

Empujados por el neoliberalismo que parece extenderse e imponerse, la EF ha ido adoptando sus principios fundamentales en el consumo del tiempo libre y la consecución individualista de los intereses. Se han ido generando nuevas necesidades que se cubren con una “EF alternativa” (¿?), basada en el divertimento y en la aparente búsqueda del placer sin reservas. Dejan de importar los medios para comenzar a poner el acento en lograr unos fines irrelevantes y simples que garanticen el “éxito” (relativo) de la EF. Y en esta dinámica, han ido surgiendo nuevos contenidos y actividades como:

- juegos y deportes ”alternativos” que reproducen muchos de los planteamientos de los más institucionalizados;

- actividades en el medio natural insensibles con el mismo (y adjetivadas como “de aventura”);

- la reproducción de los trabajos de acondicionamiento físico, pero ahora vendidos como medio de obtención de la salud (y a su estela el crecimiento y comercialización del “fitnes”), etc.

2.3.- Sobre el papel de la EF en la Escuela.

Por nuestra parte entendemos que el papel de la EF en la escuela es doble:

Por un lado el que hace referencia a la generación de estímulos, experiencias y vivencias corporales y motrices que ayuden a lograr un desarrollo más global como persona, y

Por otro lado, el que hace referencia a la creación y recreación de la cultura corporal y motriz.

Y es en este segundo punto donde entra de lleno la mayor parte de las ideas, experiencias y propuestas que vamos a explicar con mayor profundidad en siguientes apartados.  Porque cada niña y cada niño llega a la escuela con un bagaje y una cultura corporal y motriz concreta; normalmente la que han ido aprendiendo y asumiendo en su familia y grupo social de origen. Además, durante su tiempo escolar (y fuera del mismo) existen otras culturas corporales y motrices que también van a conocer y que igualmente pueden llegar a asumir e interiorizar.

Entendemos que el papel de la EF no es quedarse con los brazos cruzados mientras nuestro alumnado está asumiendo-aprendiendo cosas como que:  “sólo algunos cuerpos son bien considerados en esta sociedad, y que si no se tienen hay que someter al cuerpo a todo tipo de privaciones, dietas, ejercicios y/o complementos energéticos para alcanzar dichos ideales”-,  aunque dichas concepciones sobre los modelos corporales generen problemas de autoconcepto y autoestima, enfermedades y trastornos de la alimentación, (especialmente entre nuestras jóvenes y adolescentes) y una cultura de la fachada y la apariencia.

O qué nuestro alumnado crea-suponga-considere-aprenda cosas como que:  “el deporte consiste básicamente en el deporte de alta competición que se ve por la tele, con sus dosis de ganar a costa de lo que sea (violencia, trampas, doping,....), o su utilización sistemática por parte del poder político como entretenimiento colectivo y entramado económico”,....

Creemos que muchos de los aspectos de la cultura corporal y motriz que actualmente existen y predominan en nuestra sociedad, exigen una fuerte labor de análisis y reelaboración desde la Educación Física y la Escuela.  Entre otras cosas, porque es una de las pocas formas que existen de cumplir lo que dicen las leyes educativas y los decretos de contenidos mínimos que están fijados para nuestro país desde hace 12 años, y que en la mayoría de los casos continúan siendo simple “papel mojado”, pués raramente se pone en práctica.

3- EDUCACIÓN FÍSICA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA: CUESTIONANDO ALGUNOS SUPUESTOS SOBRE EL PAPEL DE NUESTRA MATERIA Y ASUMIENDO ALGUNOS RETOS PROFESIONALES.

3.1.-  Educación Crítica, Globalización y Educación Física ¿Y nosotros qué aportamos?

Conversando hace escasos días con un profesor de EF sobre estos temas nos planteaba la siguiente reflexión:

“Después de ver una película en el cine, denominada “La espalda del mundo”[5], me surgía la pregunta sobre lo que puede aportar la EF en la resolución de este tipo de situaciones y problemas tan injustos... y la respuesta era el vacío... ¡no se me ocurría nada que la EF pudiera aportar!-

La primera impresión cuando nos planteamos este tipo de reflexiones es que estas cuestiones no son incumbencia de nuestra área. Y puede que no lo sean desde enfoques puramente técnicos que pierdan de vista que somos (sobre todo) educadores, además de especialistas. Así que creemos que sí tiene sentido que nos planteemos cuestiones como:

- ¿Qué aporta la EF (y qué puede aportar) ante la situación de millones de niñ@s del mundo que sufren explotación infantil, malos tratos, guerras, abusos sexuales, prostitución, asesinato, abandono, hambre, drogadicción,...?

Aunque quizás sea preferible concretar un poco más para ir avanzando hacía lo más habitual y cotidiano.

3.2.- Aproximándonos a la práctica cotidiana:  algunas cuestiones más cercanas.

Hay situaciones más cercanas, situaciones en las que tenemos que trabajar y que según las abordemos nuestro trabajo servirá para intentar avanzar hacía estas finalidades educativas... o justo lo contrario.  Por ejemplo:

- Lo que ocurre en EF con los hij@s de l@s inmigrantes cuando aparecen en nuestras escuelas e institutos. ¿... hasta qué punto trabajamos para excluirles y hasta qué punto para integrarles?

- Desde hace ya varios años miles de mujeres y niños están siendo explotados hasta límites habitualmente desconocidos en la fabricación de diferente material deportivo, para que las grandes firmas tengan cada vez mayores beneficios por el mismo producto... ¿Cuántos profesores y profesoras de EF trabajan con su alumnado estas cuestiones?, ¿Cuántas sesiones, cuántas unidades didácticas; cuántas experiencias de trabajo interdisciplinar se han desarrollado en torno a esta problemática?[6]  Y no sólo cuánto, sino cómo... ¿qué modelo reproducimos con nuestro atuendo, nuestra conducta y actitud?.

- También desde hace unos cuantos años miles de adolescentes aprenden a rechazar y odiar su cuerpo, y se someten a regímenes de adelgazamiento, tratamientos e implantes; o caen en el pozo sin fondo de los trastornos del comportamiento alimentario. Se supone que lo corporal entra de lleno en nuestro campo de conocimiento, pero,...¿Qué hacemos el profesorado de EF cuando nos encontramos alguno de estos casos en nuestras aulas? ¿Qué material didáctico existe sobre la temática? ¿Cuántas experiencias? ¿Qué preocupación? ¿Cuántos profesores tocan el tema con su alumnado y en cuantos proyectos curriculares aparece reflejado? ¿Cuánto trabajo interdisciplinar para prevenir y tratar dichas problemáticas?[7].

-  ¿Hasta qué punto el profesorado de EF trabajamos en pos del respeto y cuidado de la naturaleza con nuestro alumnado,... o más bien generamos aún más impacto ambiental y degradación del medio natural cada vez que intervenimos en él, bajo las modas de los deportes de aventura y las actividades físicas en la naturaleza? [8].

- ¿Por qué miles de adolescentes y jóvenes aprenden a odiar la EF; aprenden a sentirse incompetentes motrices; a tener autoconceptos bajos y/o negativos sobre su capacidad físico-motriz y su corporalidad...? ¿Cómo pueden sentir y afirmar que “esto no es lo suyo”, cuando esto es algo tan personal y real como su cuerpo y su motricidad?[9] Algo estamos haciendo mal.

Evidentemente no hay soluciones mágicas ni inmediatas; ni toda nuestra mejor voluntad va a solucionar estas situaciones de la noche a la mañana; pero creemos que si podemos aportar nuestro granito de arena para que las cosas comiencen a cambiar.

Por ejemplo, deberíamos reflexionar sobre cuales son los modelos y enfoques de EF que estamos aplicando y hasta que punto tienen sentido en la sociedad y el mundo actual. Sobretodo si normalmente afirmamos en público que la EF es una asignatura importante porque puede aportar mucho en la educación de nuestro alumnado.

- Cuando se intenta saber cuántos proyectos de EF se preocupan por hacer una EF realmente educativa, democrática, útil, lógica, humana, justa, solidaria, ética, crítica,..., se comprueba que no son habituales ni numerosos, aunque lo cierto es que cada vez hay más[10]. En cualquier caso, sería bueno saber porque las experiencias desarrolladas en el aula en torno a este tipo de planteamientos no están más difundidas ni extendidas.

Lo cierto es que, desgraciadamente, muchos de estos planteamientos suelen quedarse en meros discursos sin aparente traducción a prácticas, experiencias y materiales curriculares concretos. Es bastante habitual encontrarse qué solemos hacer muchos y grandes discursos en este sentido, pero pocas aplicaciones prácticas coherentes, tangibles y útiles a la hora de conseguir cumplir este tipo de finalidades.

También es bastante habitual comprobar como cuanto más avanzamos desde una racionalidad técnica hacía una racionalidad crítica van desapareciendo los ejemplos y referencias concretas a la práctica docente en EF y nos vamos quedando sólo con discursos y términos genéricos. Incluso en muchas ocasiones se confunde el significado de “pedagogía crítica”, creyendo que sólo son elucubraciones mentales, inviables de llevar a la práctica, por lo cual se critican sin ni siquiera comprenderlas.

3.3.- Aterrizando en las experiencias y propuestas concretas.

Podría parece que ese listado de cuestiones no inducen a ser demasiado optimistas; pero en cambio lo somos.  Confiamos en que la EF comience a avanzar rápidamente en este sentido. De hecho, ya lo está haciendo en los últimos años, en que están surgiendo diferentes experiencias y propuestas desde el área de EF en esta dirección. En el siguiente apartado presentamos un buen número de ellas, y confiamos en que existan y se estén generando muchas más.

Al presentar las experiencias que conocemos (seguro que hay más) queremos aportar nuestro grano de arena en este avance, a modo de propuestas y posibilidades de acción concretas para desarrollar una EF crítica en la práctica educativa cotidiana. 

Por último presentaremos de una forma breve una serie de reflexiones sobre la relación que guarda esta temática con la formación del profesorado de EF.

4 ALGUNAS PROPUESTAS DE TRABAJO PARA DESARROLLAR UNA EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA EN EL AULA.

Hecha esta declaración de principios, en este apartado vamos a revisar algunas experiencias y propuestas prácticas concretas que pueden ser útiles a la hora de desarrollar una EF crítica con nuestro alumnado:

4.1.- Fernández Balboa (1999) presenta una serie de ideas y aspectos sobre los que puede trabajar una EF crítica en Enseñanza Secundaria[11]:

* traspasar barreras artificiales (ideológicamente establecidas:  sexo y deporte, ocupación de espacios de juego, ...)

* agresividad y violencia en el deporte (el papel de los medios de comunicación en dicha violencia...);

* los aficionados y forofos (tipos, actividades y propósitos);

* el cuerpo humano (los usos y abusos, los sentimientos de rechazo y/o admisión, la represión corporal, los valores corporales que trasmite la sociedad y los medios de comunicación, qué significados y usos tiene el cuerpo en culturas diferentes a la nuestra,.....),

* cuestiones de género y sexualidad en el deporte (el deporte y la EF como bastión de la masculinidad), los estereotipos y mitos sexuales, las verbalizaciones que reflejan dichos planteamientos: - “eres una nenaza”, “las niñas no valen para jugar”,...);

* discurso y simbología en el deporte (los comentarios y símbolos racistas, fascistas, xenófobos, clasistas...); su relación con el deporte y su reproducción en los diferentes medios de comunicación y en las enseñas , vestimenta y simbología de determinados grupos.....

- En una línea similar pero EN PRIMARIA, son significativos los trabajos de Cortes et al (2000) sobre el desarrollo de una EF crítica a través de tratar con el alumnado temas como: ropa y material deportivo, actividad física y consumo, salud y actividad física, usos y cuidados del cuerpo (imagen corporal, nutrición, trastornos alimentarios, modelos corporales,...).  El desarrollo de estos temas los realizan fundamentalmente a través del cuaderno del alumno, reflexiones y debates en clase, pequeños trabajos de investigación y búsqueda de información, etc.  En muchos casos se comienzan a trabajar a partir del interés mostrado por el alumnado sobre los mismos.

4.2. – En relación a LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LOS TEMAS TRANSVERSALES (Educación Para La Paz, Educación Para La Convivencia, Educación Para La Igualdad De Sexos, Educación Ambiental,...), son particularmente interesantes los siguientes trabajos y propuestas:

- Un referente importante es el seminario permanente de EF “La comba”. (ver Velázquez et al,1995,1996,1998,2001,2002...). Durante los últimos ocho años este grupo de maestros-as de EF ha centrado su trabajo en el desarrollo en nuestro área de temas transversales como:   la Educación para la Paz, la Educación ambiental y para el Consumo,...; y otros más específicos como: los juegos y actividades físicas cooperativas y no competitivas[12], la iniciación deportiva no competitiva; juegos sin eliminación, formas de actividad motriz y danzas que promuevan la igualdad y la solidaridad, posibilidades de colaboración y disfrute, etc.. Normalmente han dedicado ciclos de dos o tres años a tratar con mayor profundidad cada uno de estos temas, aunque en su práctica docente cotidiana fueran desarrollando también el resto en mayor o menor grado. Actualmente llevan varios años trabajando en la puesta en práctica y difusión de un Programa de EF para la Paz, la Convivencia y la Integración”. (Velázquez y Fernández,2002).

- Otro referente importante son los trabajos de Gutiérrez (1995,1996,...; et al.,1994,...), centrados en el estudio de las posibles relaciones existentes entre valores sociales y deporte (la actividad física y el deporte como transmisores de valores sociales y personales). Sus trabajos y propuestas son magníficos ejemplos de cómo en algunos casos se combina una racionalidad práctica (como perspectiva político-ideológica) con una racionalidad técnica (como perspectiva epistemológica – metodológica).

- Durán (1998,1999) ha presentado diferentes trabajos y propuestas sobre esta temática, especialmente en relación con el análisis en el aula de los valores que trasmiten los medios de comunicación sobre la actividad física y el deporte.

- El grupo de trabajo de EF del CEFIRE de Valencia (Pomer y otros,1998) desarrolla un trabajo con una doble vía de análisis y actuación: en primer lugar realizan un análisis sobre las actitudes y valores que ponemos en juego como profesores-as de EF y su consiguiente modificación y perfeccionamiento cuando es necesario[13]; y a continuación realizan un planteamiento de práctica educativa en que las actitudes y valores funcionen como “filtros” a través de los cuales deben pasar todos los elementos del currículum oficial (metodología, evaluación, organización de la clase, del espacio, del material., los contenidos,...) para plantear un nuevo tratamiento y desarrollo curricular del área.

- En nuestro centro existe una preocupación clara, y con cierta tradición ya, en lo referente a plantear la Educación en Valores como marco básico y eje transversal en la Formación Inicial de los maestros. Muchas de estas experiencias y trabajos están realizados en mayor proporción con el profesorado de EF, pero también muchas de estas dinámicas son genéricas[14].  Para una información más detallada consultar: Monjas (1998), Monjas y otros (1998,1999,2000), Pérez y López (2001)...

- Otro grupo implicado en la temática de “los valores en EF” es el grupo de I-A de Valladolid. Aunque dicho tema siempre ha sido un referente en todas sus propuestas didácticas, en los últimos años está desarrollando un ciclo de trabajo específico sobre el tema. En una primera fase han ido analizando el papel que el profesorado de EF tiene como agente transmisor de actitudes y valores en la práctica docente (Fraile et al.,1998). En su último trabajo, Fraile (2001) realiza un análisis de las posibilidades de desarrollo de los temas transversales desde el área de EF, como una posible respuesta a los problemas educativo - sociales desde nuestro ámbito.

- En el trabajo desarrollado por María Prat (2000,2001) se desarrollan una serie de reflexiones, problemáticas y propuestas para la integración de las actitudes, valores y normas en el área de EF en la etapa de Educación Primaria. Esta autora plantea una propuesta para la mejora de la didáctica de estos contenidos, dirigida a los centros de formación del profesorado: los centros de educación primaria, el profesorado de EF y la EF Escolar, las actividades físicas extraescolares y la administración educativa (además de realizar una definición de la naturaleza y características de estos contenidos, analizar la propuesta de la Reforma Educativa sobre los mismos, de las variables que influyen en el proceso de su E-A y la detección de los principales problemas que afectan a su transmisión y desarrollo). [15]

- Una temática bastante desarrollada hace tiempo es la del género en relación con los deportes, la EF y los valores. Consultar a modo de ejemplo: Vázquez y Álvarez (1990), López Crespo (1998,2001), Scraton (1995), Fernández García (1997),....

4.3.- Continuando con la temática de la educación en valores y los temas transversales, queremos destacar de un modo especial la Educación Ambiental y la Educación para el Consumo, por lo que vamos a tratarlo por separado del punto anterior.

- Una primera vía de acceso que ha sido bastante desarrollada es la de la utilización de material de desecho en EF.  Ver, a modo de ejemplo, los trabajos de Velázquez (1996) y Sáenz-López, Tierra y Díaz (1996).

- Bajo nuestro punto de vista, una posibilidad de acción clave son las actividades físicas en la naturaleza como eje fundamental para desarrollar una educación ambiental en EF. En este sentido, algunas actividades que pueden llevarse a cabo con los alumnos son las siguientes:  investigar y descubrir el impacto ambiental que generan las diferentes AFN, analizarlo en clase, ver las soluciones que existen, cómo amortiguar dicho impacto ambiental cuando practicamos AFN, cómo respetar lo máximo posible el medio ambiente y luchar por su cuidado y conservación, cómo causar el menor impacto posible,...

Pueden encontrarse trabajos y propuestas de este tipo en  López y López (1996,1997), Sáez y Sierra (1999), Pérez y otros (2000), López Martínez (2000), Fernández Río (1998),...

- Una tercera vía de acción, que entendemos fundamental por la gravedad que supone la actual situación de miles de niños y mujeres en régimen de explotación y semiesclavitud es el de la fabricación de material deportivo, fundamentalmente zapatillas y balones, al que hemos hecho referencia anteriormente. Sobre esta temática existen muy pocas experiencias difundidas y publicadas, pero en cambio sí hay suficiente material didáctico para trabajarlo; el cual permite una conexión rápida y muy significativa con nuestro alumnado y es una oportunidad clara de desarrollar trabajos interdisciplinares y globalizados. Puede encontrarse información y material didáctico genérico para el trabajo con el alumnado en torno a esta temática en: CNMDS-CRIC (1997), SODEPAU (1998),... En Sancho Coco y otros (2001) puede encontrarse una propuesta globalizada para educación primaria, elaborada por un grupo de maestras y maestros de diferentes especialidades y en Cortés et al (2000) alguna referencia a esta temática.  Un material muy útil para trabajar este tema con el alumnado es una novela de Sierra i Fabra (1998) y los folletos y materiales sobre diferentes campañas elaborados por asociaciones como CRIC y SETEM[16].  Os invitamos a comenzar a trabajar en este sentido.

4.4.- En torno al tema de  El Deporte y La Iniciación Deportiva En La Escuela, algunos trabajos que consideramos interesantes por la perspectiva en que enfocan el trabajo de estas temáticas con los alumnos son los siguientes:

 - Los trabajos de Cortés et al (1996), en secundaria, sobre la toma de conciencia de las conductas antieducativas (marginación, exclusión, agresividad verbal y física, lenguaje, etc...) que se dan habitualmente en los juegos deportivos que practicamos, y sobre la necesidad de desarrollar otras formas de actividad física más educativas.

- Tanto en Velázquez (1995,1998) como en Monjas (1997,1998,1999) y Fraile et al (2001) pueden encontrarse ideas y trabajos sobre como desarrollar modelos de iniciación deportiva que tengan en cuenta este tipo de factores y algunas indicaciones para trabajar con modelos de juegos predeportivos más formativos y menos competitivos.

4.5.- Por último, en lo referente al trabajo en torno a la creación de una conciencia crítica frente a los planteamientos de educación física y deporte que trasmite la televisión y los medios de comunicación, existen varias posibilidades de trabajo:

 - El análisis de los valores en relación con la actividad física y el deporte que trasmiten las series de televisión, series de dibujos animados, películas, etc....

- El análisis de revistas, artículos de periódico, periódicos deportivos, anuncios,....

- La utilización de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para investigar y analizar diferentes temáticas en relación con la corporalidad y las actividades físico-motrices.

- La toma de conciencia de prácticas opresivas y represivas (la competición, el fitness, los modelos corporales, las modas....),

Puede encontrarse información e ideas en:  Pascual (1994), Gutiérrez (1995,1996), Peiró y Devís (1994),  López y Monjas (1997), López, Rueda y Monjas (1998); Durán (1998,1999), Sosa y García (1988), Mesa (1999),...

5- INTENTANDO AVANZAR DE LAS DUDAS HACIA LAS POSIBILIDADES.  UN MENSAJE DE ESPERANZA.

Recuperemos una de las preguntas originarias:  ¿En qué medida la EF sirve para avanzar hacia un mundo más justo, más humano, más solidario?

Aunque por una lado siempre están presentes la desagradables dudas sobre si el esfuerzo realizado en lo concerniente a la enseñanza y aprendizaje de la educación física es el correcto, y si vale para algo, a la hora de lograr un mundo más justo y humano;....[17]

Por otro lado tenemos la esperanza de que este artículo pueda servir de atractivo y sugerente escaparate de las múltiples alternativas que se pueden dar desde la EF a las realidades con que estamos disconformes. Tan sólo queda la difícil tarea de buscar aquellas que son de nuestra talla e ir probando a ver si valen o hay que adaptarlas.

Esperamos que este trabajo sirva como mensaje de esperanza sobre las posibilidades de acción que existen; que muchos compañeros ya han iniciado y en las que todos podemos aportar nuestro granito de arena.

- A MODO DE ANEXO:  LAS IMPLICACIONES DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LAS DINÁMICAS COTIDIANAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA.

A - Sobre las dificultades y necesidades del cambio.

Somos conscientes de que luchamos contra una fuerte tradición y contra hábitos muy asentados; de forma que nuestra cultura profesional, nuestras experiencias, pensamientos, prácticas profesionales, recursos,... nos conducen hacia modelos de EF habitualmente opuestos (o al menos bastante o muy distanciados) de los planteamientos que aquí defendemos.

A pesar de la difícil rémora que constituye nuestra historia y cultura profesional, creemos firmemente que la EF sí puede (y debe) responder positivamente a estas preguntas, aunque el camino se plantea realmente difícil. Defendemos firmemente que la EF debe ser capaz de desarrollar prácticas docentes educativas (y planteamientos educativos teórico-prácticos) que respondan afirmativamente a estas preguntas;  si es que pretende constituirse en una asignatura educativamente valiosa y que por tanto justifica su presencia en los currículos oficiales de todo sistema educativo (si es que no quiere limitarse a ser una especie de actividad escolar complementaria, con una finalidad eminentemente catártica, cuando no principalmente entrenadora de cuerpos o iniciadora –organizadora de prácticas deportivas).

A.2.- Otra vuelta al tornillo: mirando la viga en el ojo propio.

Pero miremos también por dentro. Quizás vaya siendo hora de que todas las personas que estamos implicadas en la formación del profesorado de EF comencemos a plantearnos cuestiones como las siguientes:

- Cuando en muchos centros de formación del profesorado se están haciendo discursos “críticos” que suponen una fuerte incoherencia con las prácticas de enseñanza que se desarrollan,... ¿cuál es el mensaje que se trasmite?, ¿qué es lo que realmente aprende el alumnado?.

- ¿Qué porcentaje del profesorado de los centros de formación inicial que elabora discursos “críticos” y/o que defiende planteamientos de “investigación-acción”, “profesor reflexivo y/o colaborativo”, “Racionalidad Práctica y/o Crítica”,... está implicado a fondo en dinámicas colaborativas de formación inicial y permanente del profesorado?.

- Cuando en pocos años un gran número de formadores de formadores nos autodenominamos “críticos y reflexivos” pero sin cambiar demasiado nuestras formas y rutinas de trabajo ni nuestra implicación con el profesorado, ni nuestras relaciones jerárquicas y de poder con nuestro alumnado y nuestros compañeros... ¿qué hay de verdaderamente “crítico” en el proceso? (ver Jiménez y López,1996).

- Cuando varias generaciones de maestros y maestras especialistas en EF están siendo inducidos (por no decir obligados) a ser “críticos y reflexivos”... ¿hasta qué punto no estamos incurriendo en una enorme y peligrosa incoherencia?.  En este sentido las palabras de Gore (1991), deberían hacernos reflexionar sobre las considerables implicaciones éticas y personales que supone defender una pedagogía crítica:

“Nadie puede imponer a otra persona  una nueva creencia o crear una situación en la cual la persona no tiene más elección que la de aceptar esta nueva creencia y al mismo tiempo afirmar que su aceptación es debido a una reflexión crítica”.  (Gore,1991; en Pascual,2000:79).

Es urgente que entendamos que un planteamiento crítico parte de un respeto absoluto y escrupuloso a las ideas y planteamientos de los demás (y los profesores en formación inicial –¿”alumnos”? - entran también ahí, por más que parte del profesorado ni lo entienda ni lo admita)  y jamás justificará la imposición, coacción y utilización interesada del poder.

Es por ello que, desde estas páginas, planteamos también la necesidad de realizar una labor autocrítica y reflexiva que nos aproxime a una verdadera educación crítica y emancipatoria del profesorado de EF.

BIBLIOGRAFÍA.

- Almond, L. (2000) “Volviendo a pensar el papel de la salud en Educación Física”. II Congreso internacional de Educación Física. “La Educación física en el siglo XXI·”. Jerez de la Frontera. UGT-Cádiz.

- Ayuste,A.; Flecha,R. y otros (1994) Planteamientos de pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Ed. Graó. Barcelona.

- Carr,W. y Kemmis,S. (1988) “Teoría crítica de la Enseñanza”. (La Investigación-Acción en la formación del profesorado). Barcelona. Martínez-Roca.

- Carr,W.(1996) “Una teoría para la Educación. (Hacia una investigación educativa crítica)”. Madrid. Morata-Paideia.

- Carlson,TB. (1995) “We hate gym: student alieation from physical education.” Journal of Teaching in Physical Education,vol 14, nº4 (467-477).

- Cortes,N. y otros (1996a) “El deporte en la escuela. Narración en torno a una práctica de Investigación-Acción”. Actas XIV Congreso Nacional de EF de EU. Magisterio. Guadalajara. Universidad de Alcalá (31-38).

- Cortés,N. y otros (1996b) “Por una Educación Física Alternativa”. II Jornadas Hispano lusas de intercambio de experiencias en Educación Física  Miranda de Ebro. (19-23).

- Cortés,N. y otros (1999) La “Educación Física Alternativa” en la Escuela Rural en la zona de Benavente. En López (coord.) La Educación Física en la Escuela Rural. Pastopas-Diagonal. Segovia.(pp. 39-87).

- Cortés, N. et al (2000)  “¿Qué significa la teoría en las clases de educación física alternativa?”. VI Jornadas Europeas de Intercambio de experiencias (Medina del Campo, 2000). CPR de Medina del Campo.

- CNMDS-CRIC (1997) “Rebelión en las tiendas”. Icaria. Barcelona

- Devís Devís,J. (1998) “El currículum de la Educación Física escolar y la Reforma educativa: una aproximación crítica”. En: Hernández,J. y otros Educación Física escolar y deporte de alto rendimiento. ACCAFIDE. Las Palmas de Gran Canaria. (47-66).

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[1] A partir de ahora: “EF”.

[2] Ver López y otros (2002) “Algunas reflexiones sobre Educación Física y Pedagogía Crítica”. En la revista RETOS,  nº 2 (29-34).

[3] O bien consultar a los siguientes autores que han publicado trabajos en nuestro país sobre la conveniencia de desarrollar una Educación Física Crítica: Kirk (1990,1999), Fernández Balboa (1993, 1999, 2000); Devís (1998); Fraile (1998,1999), Pascual (2000),...

[4] En este sentido es importante comprender el concepto de “los intereses constitutivos del saber”, de Hábermas (1982,1984,1987). Este autor diferencia entre tres tipos de intereses que condicionan la elaboración del conocimiento y el saber humano:  un interés técnico, un interés práctico y un interés emancipatorio.

[5] Esta película recoge tres documentales sobre diferentes situaciones que los seres humanos están padeciendo actualmente en diferentes lugares del mundo:  en el primero se muestra la problemática del trabajo infantil en Sudamérica; en la segunda gira en torno al tema de los refugiados y perseguidos por sus ideas políticas; el tercero presenta los entresijos de los “Corredores de la muerte”; donde esperan y agonizan los condenados a muerte (curiosamente en el país que se autodenomina como el más desarrollado del mundo y paladín universal de la libertad y la democracia).

[6] Puede encontrarse información y material didáctico para el trabajo con el alumnado en torno a esta temática en: CNMDS-CRIC (1997), Sodepau (1998), Sierra i Fabra (1998), Sancho Coco y otros (2001) o los folletos y materiales elaborados por asociaciones como CRIC y Setem (Setem,1997,1999). En el cuarto apartado se presentan con más detalle.

[7] Existen algunas referencias sobre este particular: Cortés et al (2000), Morandé (2000), Toro (2000), García-Peñuela (2000),...; aunque lo que queda, sobre todo, es camino por recorrer.

[8] Existen todavía pocos documentos en que se muestre un interés y una clara intención de tratar esta problemática de forma específica con el alumnado cada vez que se trabaja en torno a las actividades físicas en el medio natural, tanto de forma conceptual como en el desarrollo práctico de dichas actividades (ver a modo de ejemplo: López y López (1996,1998), Sáez y Sierra (1999) , López Martínez (2000), Devís (2000)...). En cambio existen numerosos trabajos en que se fomenta la puesta en práctica de las actividades físicas en el medio natural sin ningún tipo de consideración por el impacto ambiental que generan, incluso promoviendo las que mayor daño producen (esquí alpino, quad, 4x4, motocross, golf,...) (Ver por ejemplo: Fernández Fraga, 1997; Gil Moreno,2000,....); o los documentos que afirman trabajar la Educación Ambiental (incluso en el título), pero luego no se trabaja de modo alguno.

[9] Ver: Carlson (1995), Ruiz Pérez (1995), López y López (1996), Fernández Balboa (2000), Almond (2000), Fernández-Rios (2002),...

[10] Ver por ejemplo: Gutiérrez (1995,1996), Velázquez (1995,1996,1998,1999,2000,...); Cortés et al (1998, 1999;2000); .Monjas (1998,1999), Devís (1998,2000), Fraile (1998,1999,2001); Fernández Balboa (1993, 1999,2000); Pomer et al.(1998); Mesa (1999); Lacasa y Lorente (1999); López Alcántara (1999);.., Para un mayor nivel de concreción consultar el apartado de propuestas de actuación que realizamos en el siguiente apartado.

[11] En Lacasa y Lorente (1999) se explica como responden los alumnos de secundaria ante una EF emancipadora.

[12] Una propuesta interesante en esta misma línea es la desarrollada por Generelo et al. (1994).

[13] Un trabajo similar en esta primera línea puede encontrarse en Fraile y otros (1998).

[14] Esto es; aunque estamos adscritos al área de Didáctica de la Expresión Corporal y la mayoría de nuestra carga docente se lleva a cabo en la especialidad de EF, existe un claro interés y esfuerzo por generar y desarrollar dinámicas de trabajo interdisciplinares y colaborativas con el alumnado del resto de especialidades, tanto en las asignaturas del plan de estudios (a través de los créditos de libre configuración y las asignaturas optativas), como en actividades complementarias de formación:  los Seminarios (“Ritmo y Movimiento”, “Actividades Físicas en la Naturaleza”, “Educación Física en Educación Infantil”,...); las Jornadas de Integración (anuales), los Cursos de Verano, etc...; en que participa y colabora el alumnado de todas las especialidades.

[15] En el número dos de la revista Tandem (2001) puede encontrarse un monográfico sobre el tema de los valores y la transversalidad en Educación Física.

[16] Para conectar con estas asociaciones, consultar www.setem.org , www.pangea.org, o enviar un correo a setem@pangea.org , o a setem@eurosur.org .

[17] Sobre todo cuando la actual forma de entender la EF en la mayoría de los lugares del mundo (sustentada en la competitividad, el rendimiento físico-motriz y la rivalidad mal entendida) no ofrece demasiada esperanza en este sentido.

 


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