Muchas veces, al iniciar las clases en el Instituto
Superior de Tiempo Libre y Recreación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, algunos de mis alumnos -que, además, son docentes del
sistema formal- suelen hacer afirmaciones tales como:
" -El
juego y la diversión no tienen que ver con la escuela"
" -La
recreación se da en los recreos, ¿acaso no alcanza?"
"
-Cuando se educa no hay espacio para el juego"
"
-Los educadores tenemos que formar, no divertir"
"- El
juego en la escuela provoca desorden y desconcentración"
" -El
aprendizaje escolar es cosa seria, no de juego"
"
-Cuando salen de la escuela tienen todo el tiempo para jugar"
Algunos, más
reflexivos, dicen:
" -No
nos prepararon para jugar"
" -Yo
trato de hacer mis clases más entretenidas"
" -El
juego es una actividad para las maestras jardineras"
Todas estas
afirmaciones, entiendo, tienen en común un desconocimiento marcado acerca
del significado de la educación como del juego. Confunden educación con
escolaridad. Lo más grave es que tales nociones -ya que no alcanzan a ser
conceptos- son vertidas por profesionales de un ámbito de las ciencias
sociales que se caracteriza en la formación de la persona.
Pero, luego,
señalan enfáticamente que "la actividad específica de los niños es el
juego" ya que así lo afirma cualquier tratado de pedagogía o de psicología
infantil. Y entonces les pregunto: ¿y por qué, entonces, no se juega en
las escuelas? La contradicción es demasiado llamativa para no otorgarle
capital importancia.
En realidad,
sucede que el sistema formal intenta -con bastante poco tino- preparar a
sus alumnos para un futuro trabajo más que formarlo para el hoy y como una
individualidad integrada. Se actúa para una parte del tiempo no para
todo el tiempo: el eje está en el tiempo llamado obligatorio -asociado
al aburrimiento, esfuerzo, cansancio, el de la actividad productiva
material-. Pero, ¿quién prepara para el otro tiempo, el llamado
"libre"? ¿O éste no es ámbito de los educadores?
El maestro
suele desesperarse por la motivación, por lograr que los educandos
adhieran a su proyecto de tarea. ¿Por qué no preguntarse qué les
interesa a ellos? ¿O los contenidos escolares no tienen que ver con la
realidad cotidiana? Parece quedar claro: en la escuela no se juega porque
se prepara para la "vida". Y la vida debe ser demasiado seria como para
andar jugando.
RECREACIÓN Y EDUCACIÓN
Si deseamos
establecer relaciones entre educación y recreación debemos, en principio
entender que la escolaridad es una forma institucionalizada -y sólo una
forma- de educar. Ni la única ni la mejor. Existen sectores y agentes
educativos con el mismo o mayor grado de influencia: los medios masivos de
comunicación, la educación familiar y de los grupos de pares, las miles de
experiencias cotidianas denominadas Educación Informal, etc.
Uno de esos
ámbitos particulares puede ser la recreación, lo que merece algunas
aclaraciones previas.
Comúnmente se
identifica la recreación -o lo recreativo- con experiencias placenteras
centradas en un modo "jugado" de participación. Y esto alcanza hasta las
escuelas apareciendo las "didácticas recreativas" que facilitan los
aprendizajes formales: matemáticas recreativa, física recreativa, etc.
Tal concepción
de la recreación se refiere a la adjetivación otorgada a una acción -no a
su esencia-. Lo "recreativo" parece inundar la realidad como forma de
entretener o desaburrir o, por lo menos, hacer más divertido un
aprendizaje. Cuando tal situación aparece fuera de la escuela decimos que
se da en el tiempo libre -en realidad, tiempo desocupado o disponible más
que libre-.
Ejemplifiquemos
lo antedicho con el recreo escolar, arquetipo de una "actividad
recreativa", en la cual los educadores por lo general no participan por
considerarlo una situación poco importante. Se afirmará que los niños o
adolescentes están en su tiempo libre, que hacen lo que quieren, que
juegan y se divierten, que pueden elegir sus actividades, etc. ¿Conocen
Uds. alguna teoría seriamente fundada que demuestre la necesidad del
recreo como estructura funcional de la educación formal? Algunos dirán
-sin mayores fundamentos- que el máximo de atención no supera los 40
minutos, que los educandos necesitan descansar y distraerse y argumentos
similares.
Sin embargo,
hay infinitos ejemplos fuera del ámbito de la escuela (el cine, los hobbys,
los juegos espontáneos, etc.) donde ese tope temporal no existe. ¿No será
que el único fundamento del recreo -de nuestros recreos- consiste en la
necesidad de eliminar la carga de aburrimiento, tensión, desagrado,
imposibilidad de movimientos, de la hora de clase anterior? De ser cierto
lo dicho, el recreo no es una actividad autónoma ni libre sino necesaria y
dependiente de la capacidad y compromiso del docente, del ámbito físico,
del clima escolar, etc.
Pues bien: este
es un tipo de actividad recreativa -que no será lo mismo que Recreación-.
Su sentido es el de una acción compensadora, reequilibradora,
reordenadora, donde se hace lo que se puede de lo que se quiere. Se
necesita la diversión para superar el tedio. Pero, si el docente actúa
placenteramente y genera placer en los otros, los recreos de sus alumnos
serán cualitativamente distintos: no serán necesarios sino libres,
manifestándose en conductas tales como "no querer salir al recreo", seguir
conversando y elaborando los temas tratados, actitudes físicas mucho más
laxas, comunicación interpersonal más distendida...
LA LIBERTAD COMO PRACTICA
A esta altura
del análisis habrán descubierto Uds. que estoy poniendo en discusión el
tema de la LIBERTAD. Tema sobre el cual se conversa asiduamente pero poco
se analiza y menos se practica -igual que la "democracia" en la escuela,
¿verdad?-. Y así como a ser demócrata se aprende haciendo, a ser libre
también.
Sin intentar
ingresar en territorios filosóficos de altos niveles de complejidad, es
importante señalar que la libertad es una práctica cotidiana que se opone
a la necesidad generada exteriormente. Sí se refiere a las necesidades
autogeneradas, autónomas, propias, auténticas. El liberarnos de esas
necesidades es la libertad El recreo, como fue descripto, es,
justamente, no libre porque intenta superar una necesidad creada por el
docente -o el sistema-. Un recreo será libre para cada educando
-entendiendo que su práctica supone conductas y actitudes libres- cuando
no lo necesite: será un recreo autónomo, no compensatorio.
Sucede que, al
salir del aula, el alumno está libre de una obligación externa,
pero debe superar las consecuencias de esa obligación. Sólo cuando las
haya resuelto estará en condiciones de acceder a la libertad para,
la de sus propias y genuinas necesidades.
La práctica de
la libertad oscila permanentemente en un eje continuo entre la obligación
exterior, la liberación de esa obligación y la obligación interior
o libertad para, consistente en el compromiso, el protagonismo, en
una actitud autónoma, responsable y solidaria.
Siguiendo este
somero análisis podemos poner en crisis la conocida concepción del tiempo
libre como el tiempo en que no hay obligaciones, el tiempo disponible,
desocupado, de no trabajo, etc. Este será, entonces, tiempo libre de
algo en la realidad pero sólo eso. El problema es qué se hace en ese
tiempo liberado: puede perderse, gastarse o, en cambio, generar libertad
plena en una acción -o conjunto de ellas- en la cual se está comprometido,
"jugado". Si bien la libertad se desarrolla -o se anula su posibilidad de
aparición- en un continuo con tres grandes puntos (la obligación externa,
la no obligación externa y la obligación interna), como educadores debemos
tender a la gestación de esas necesidades interiores. Ejemplifiquemos: el
alumno pude estudiar un determinado tema porque a) lo exige el docente, b)
porque si bien no lo obligan tampoco se le ocurre nada mejor que hacer o
c) porque le interesa, le gusta, se siente partícipe del proceso de
aprendizaje, es una actividad placentera... Las conclusiones acerca de qué
ítem es el más importante a desarrollar y cómo hacerlo corren por cuenta
del lector. Lo que nos ocupa, la libertad -como concepto práctico-, no es
terreno de lo didáctico como sí de lo pedagógico, de la concepción y
significado de la educación. Y entonces discurriremos si educamos para la
libertad o para la obligación (dependencia). Como colofón, elaboraremos
algunas pautas didácticas.
LIBERTAD Y RECREACIÓN
Ahora sí.
Podemos volver al tema inicial. Queda claro que el recreo es, comúnmente,
tiempo libre de algo a menos que no necesite ser compensatorio,
convirtiéndose entonces en recreo libre para algo. Y ésta sí será
una buena actividad recreativa, autónoma, autogestionaria, protagónica.
Pero, probablemente, aún no sea Recreación.
Típicamente
hablamos de Recreación frente a cualquier actividad placentera realizada
en un tiempo liberado de obligaciones. Pero la acción, o su conjunto,
suelen ser actividades mayoritariamente caracterizadas por su significado
compensatorio o desaburridor. Si partiendo de la compensación y
superándola avanzamos hacia la actividad autogestiva y dentro de una
estructura específica que contenga, ordene y priorice las acciones y el
proceso, entonces, entiendo, hablaremos de Recreación -no ya de
"actividades recreativas"-.
Lo antedicho
supone:
* un sistema:
conjunto interrelacionado e interdependiente de elementos móviles;
* una
estructura definida: campamento, viaje de egresados, colonia de
vacaciones, club de abuelos, taller de arte, de ciencias, etc.;
* un
currículum: conjunto de objetivos educativos a lograr, tendientes a la
autonomía y la autogestión;
* un proceso:
donde la cantidad de tiempo debe transformarse en calidad del tiempo;
* un equipo
de personal especializado en el desarrollo de procesos educativos que
partan del tiempo no obligatorio, de actividades voluntarias.
Tal enfoque, al
que suelo denominar Recreación Educativa, puede definirse de la
siguiente manera: Educación en y del (o para) el Tiempo Libre.
Desde esta óptica participará del área de la Educación No Formal en tanto
hay una intencionalidad educativa conciente y tiene lugar a partir de un
tiempo no obligatorio exterior. Esto es, parte del tiempo libre de,
y no sólo para compensar o reequilibrar, sino para intentar generar
actitudes protagónicas y comprometidas. Desde este punto de vista, no
pretende, simplemente, usar el tiempo disponible sino convertirlo
en una necesidad autocreada (tiempo libre para).
Ejemplifiquemos: en el caso de un campamento, el modelo común hace que los
participantes se integren a un esquema establecido de horarios,
actividades, objetivos, formas de participación, etc. dispuesto por los
organizadores. La participación, si bien puede ser activa, es el resultado
de lo que otros -los dirigentes- quieren. Y, por supuesto, se divertirán
enormemente y realizarán valiosas experiencias.
La propuesta
desde la Recreación Educativa no negará ninguna actividad en particular.
La diferencia central radica en que el campamento será elaborado,
diseñado, construido con los acampantes, que deberán asumir
responsabilidades y realizar tareas mucho antes de efectuar la actividad
campamentil. Por supuesto, atendiendo a la edad, experiencias, cantidad de
participantes, temporalidad disponible, etc., será el proceso de
autogestión a generar. En realidad, no se pretende sólo que vayan
de campamento sino que lo elaboren en sus distintos aspectos
-equipo general e individual, lugar, temporalidad, presupuesto, comidas,
reglamento interno, normas de convivencia, actividades-. Entonces, no sólo
serán libres del tiempo sino para el tiempo; protagonistas y
corresponsables de los éxitos y los fracasos; aprendices de prácticas de
tolerancia, democracia, respeto, organización, compromiso -no de sus
discursos-.
Este enfoque de
la Recreación es mucho más complejo ya que requiere que el propio docente
esté comprometido con la tarea a realizar, acepte compartir el poder,
entienda que el pensar y el hacer se suponen mutuamente, que la noción de
autoridad o de disciplina son construcciones a generar, etc. Y también
debe quedar claro que los mismos criterios debe y puede manejar el docente
en la escuela, sólo que no "hará" Recreación sino una buena
educación formal: educación para la libertad. Claro, el desafío es grande.
Ser libre, o intentar serlo es difícil. Intentar que otros lo sean, más
aún. ¿Se anima?
